1. Значение, сущность и основные понятия педагогического проектирования.
  2. Формы, объекты педагогического проектирования (педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации).
  3. Логика педагогического проектирования.

Содержание изучаемого материала

  1. Значение, сущность и основные понятия педагогического проектирования.

Актуальность педагогического проектирования в современной образовательной ситуации, для которой характерен инновационный поиск, гуманитарные тенденции развития. В педагогическом проектировании осуществляется единство педагогической науки и практики: теория, познавая и объясняя педагогическую действительность, служит необходимой базой для ее совершенствования. Существует и обратная зависимость: практика может опережать теорию, создавая тем самым условия для ее обогащения и развития.

Педагогическое проектирование – это деятельность по предопределению практических преобразований в сфере образования, по совершенствованию и реконструкции образовательных систем.

Педагогическое проектирование выполняет две основные функции:

– преобразовательную, связанную с созданием новых педагогических объектов (учебных заведений, авторских программ, технологий, учебников и пр.), с их совершенствованием и развитием;

– конструктивную, связанную с разработкой уже имеющихся педагогических объектов для использованием в конкретных условиях (разработки “по образцу”: например, воспитательной работы школы по методике КТД; процесса проблемного обучения и пр.)

Соответственно этому, в проектировании выделяют два подхода:

– оптимизационный подход, ведущий к созданию принципиально новых педагогических систем, процессов;

– подход “структурного подобия”, при котором идет воспроизведение систем, процессов, ситуаций.

Для педагогики более характерно не столько открытие новых объектов, сколько установление новых связей между имеющимися элементами, которые в процессе педагогического проектирования удается увидеть по-новому.

Педагогическое проектирование тесно связано с понятиями прогнозирования, моделирования, планирования. Все они взаимосвязаны, часто пересекаются в процессе проектирования, представляя различные подходы в решении соответствующих педагогических задач.

Педагогическое прогнозирование означает исследование перспектив развития педагогических объектов, определение возможных путей решения существующих педагогических проблем. Его основные методы: экспертная оценка, историческая аналогия, моделирование, прогнозные сценарии, “дерево проблем”, “дерево целей” и др. Прогностичность является способностью интеллекта предвидеть будущее, в ее основе – интерес, стремление к чему-либо. Это качество включает в себя дальновидность, предусмотрительность, вдумчивость, догадливость.

Педагогическое моделирование связано с систематизацией знаний о каком-либо педагогическом объекте, их представлением в виде теоретического описания, предписания, схемы, таблицы, графика и пр. Модель, отображая или воспроизводя педагогическое явление или процесс, замещает их, способствует получению новой информации. Методы моделирования: идеализация, абстракция, анализ, синтез, аналогия, систематизация и пр.

Педагогическая модель включает в себя:

– перечень элементов, из которых состоит изучаемый педагогический объект;

– изображение графической связи элементов, в центре отмечаются ведущие, главные компоненты, стрелками изображается их воздействие на все другие;

– формулирование функций элементов;

– фиксирование противоречий, возникающих из взаимосвязи элементов и функций;

– вычленение условий, которые обеспечивают эффективность решения поставленной задачи;

– определение путей и методов разрешения противоречий (А.И.Кочетов).

Планирование – определение тематики дел, перечня действий, событий, разработка порядка их осуществления.

  1. Формы, объекты педагогического проектирования.

Объектом педагогического проектирования может быть любой компонент, элемент учебно-воспитательного процесса: деятельность преподавания или учения, методы, формы, технологии, учебники, программы и пр. Целесообразно объединить их в три группы: педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации. Каждый из этих объектов обладает специфическими особенностями содержания, структуры, функционирования, требует особого подхода в проектировании.

Формы педагогического проектирования – это документы, в которых описывается создание и действие педагогических объектов. Формы разнообразны, их возможные связи с объектами педагогического проектирования даны в следующей таблице:

 

объекты педагогического проектирования формы педагогического проектирования
педагогические системы законы, уставы, концепции, положения
  концептуальные модели, квалификационные характеристики, штатные расписания, должностные инструкции
педагогические процессы учебный план, программа, образовательные технологии, теоретические модели учебно-воспитательного процесса, расписания, планы и конспекты урока, сценарии, учебники, учебные пособия и др.
педагогические ситуации конспект урока(его часть), педагогический дневник, карточки обеспечения урока или внеклассного мероприятия, мысленно-чувственные формы(мечты, стремления, представления) и пр.

 

  1. 3. Логика педагогического проектирования:

А. Описание проблемной ситуации, анализ педагогического объекта для выявления противоречий между наличным и желаемым состоянием. Результатом этого этапа является формулирование цели проектирования.

Б. Создание информационной базы, поиск информации:

– о специфике содержания, структуры, функционирования объекта,

– об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами.

– об опыте деятельности подобных объектах в других местах.

В. Выдвижение гипотезы о возможном преобразовании объекта, формулирование основной идеи, замысла, общего контура проекта. На этом этапе продуктивно использование эвристических методов: мозговой атаки, метода “ключевых вопросов”, инверсии, эмпатии, синектики.

Г. Разработка замысла, выбор дидактических, методических средств для конструирования педагогической системы, процесса, ситуации. Здесь может помочь следующая формула:

ЦПП [3ПП1 1ПК®1О®1К®1Р®)1®

3ПП®2 2ПК®2О®2К®2Р®)2®

3ПП®… n nПК®nО®nК®nР®)n] P,

где ЦПП – цель педагогического процесса,

ЗПП1,2,…n – конкретные задачи педагогического процесса,

Г1,2,…n – гностические задачи,

ПК1,2,…n – проектировочно-конструктивные задачи,

О1,2,…n – организаторские задачи,

К1,2,…n – коммуникативные задачи,

Р1,2,…n – результаты решения на каждом этапе,

Р – общий результат.

Д. Оформление проекта: составление документа с учетом соответствующих ему требований (к содержанию, структуре, оформлению: одни требования предъявляются к плану урока, другие – к программе, концепции школы и пр.).

Е. Мысленное экспериментальное применение проекта: его проигрывание в уме, мысленное представление его проявления на практике, прогнозирование результата.

Ж. Экспертная оценка проекта: его проверка другими специалистами, дающих независимую характеристику.

З. Корректировка проекта, которая осуществляется после его экспериментальной проверки. Она связана с исправлением, совершенствованием первоначального проекта.

Проектирование возрастосообразного образовательного процесса

  1. 1. Проблематика проектирования возрастосообразного образовательного процесса.
  2. Специфика возрастных особенностей учащихся основной школы.
  3. Особенности целеполагания, педагогические идеи, доминирующие направления и технологии педагогической деятельности в основном образовании.

 

Содержание изучаемого материала

  1. К стратегическим задачам обновления школы, определяемым в Концепции модернизации образования, относится построение развивающего возрастосообразного образования. В основу возрастосообразной школы положен принцип природосообразности, который современные ученые дополняют идеей социосообразности, таким образом, смысл возрастосообразной школы заключается в следующем: ребенка необходимо обучать и воспитывать в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, а также в соответствии с социальным запросом.

Возрастосообразность – одна из основных характеристик целостного педагогического процесса. В. С. Ильин, анализируя характеристики целостного процесса формирования личности школьника, выделяет два аспекта целостности. Первый из них – аспект состояния – раскрывается через комплексность образовательно-воспитательных процессов, органичность связей педагогических процессов, осуществляемых школой и обществом. Второй аспект – динамический – отражает переход этих связей из одного функционального состояния в другое в ходе движения развертывания всего комплекса процессов. Динамический аспект описывает объект со стороны его роста, развития и изменения. Основания для динамической целостности педагогического процесса задаются возрастанием целостности личности в процессе ее становления: она становится более интегрированной, гармоничной. Соответственно, для процесса вызревания личности требуются соответствующие условия: расширение сферы деятельностей школьника при переходе от одного возраста к другому, усложнение отношений в деятельности, повышение уровня коллективных отношений, ответственности, развитие самостоятельности, творчества во всех видах деятельности. Ученый видит в динамической характеристике функционирования процесса важнейшее целостное свойство, выражающее этапы движения воспитывающих функций системы. Констатируя отсутствие такой динамики в массовом практическом опыте, а также теоретическую неразработанность проблемы, он определяет ее изучение в качестве перспективной задачи педагогики. Автор акцентирует необходимость соотнесения используемых педагогических средств с возрастом школьников. Приводит негативные последствия отсутствия такого соответствия: так, при переходе в старшие классы у части школьников сужается сфера деятельности, обедняется опыт их социальной жизни, социальных отношений. Педагогические средства должны не только соответствовать тому или иному этапу возрастного развития школьников, но обладать собственной динамикой функционирования, которая обусловлена становлением зрелой личности в школьные годы.

В современном обществе, полагает Д. И. Фельдштейн, не проработан пласт проблем, связанный с открытием детского пространства и пространства взаимосвязей взрослого сообщества и детства. Однако детство отличается рядом специфических особенностей не только как определенное состояние, но и как особый процесс. Во взрослом сообществе не выработано отношение к тому, что делает ребенка реально взрослым. Мы все время (даже в процессе обучения) фиксируем, что он осознал, усвоил, не владея (с. 15) средствами «послойного определения» (на возрастном и индивидуальном уровнях) степени приобщения ребенка к целостной структуре нравственных норм (а не к отдельным разрозненным ее компонентам), их присвоения, роста социальной зрелости.

Как следствие, в школе (при появлении вариативных образовательных учреждений и различных программ) до сих пор не создаются условия для включения детей в ситуации, требующие проявления ими социальной ответственности, обязательные занятия (учебные и другие) при отсутствии формируемой потребности, внутренней готовности воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко оппозицию, ощущение непонятности. Существует резкое противопоставление между ускоренным социальным развитием современных детей и закрытыми для них возможностями социального функционирования, в результате чего они выступают объектами, а не субъектами воспитания. Непроработаны вопросы роста, развития социальных связей ребенка. В результате мы знаем признаки, компоненты, показатели анатомо-физиологического, интеллектуального, нравственного взросления ребенка и весьма слабо ориентируемся в том, что целостно характеризует его в процессе развития.

Связь психологической периодизации развития со ступенями образования (дошкольное, младшее школьное, подростковое, старшее детство). В. И. Слободчиков выделяет проблемное поле такого совпадения: преобладание статистической нормы возрастной когорты детей, технологии обучения обеспечивают лишь отдельные линии развития (преимущественно интеллектуальные), педагогической деятельности «всегда мешали индивидуальные, возрастные, социокультурные особенности детей, а лучшая школа та, где детей вообще нет».

О непрерывности образования и развития человека в течение всей его жизни как преемственности. Проблема преемственности связывается с обсуждением оптимальности для каждого ребенка перехода с одной ступени образования на другую, с полноценностью развития ребенка как на переходе, так и в границах конкретной ступени. В. И. Слободчиков проблему преемственности раскрывает через сопоставление двух реальностей: непрерывности образования, с одной стороны, с другой – принципиальной дискретности развития. Это предполагает одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции требований, целей и норм и образования, и развития, содержания образования и содержания развития. Он должен уметь соотносить задачи каждого возрастного этапа развития, учитывая их преемственность и как эстафетность развития. В этом соотношении ученый устанавливает следующие связи:

  • этапность образования – эстафетность развития;
  • ступени образования – периоды развития;
  • содержание образования – возрастные нормы развития;
  • образовательные программы (типы образовательных процессов) – возрастно-нормативные модели (типы ситуаций развития).

В основу развивающего, личностно ориентированного образования должны быть положены нормы развития, при этом норму следует понимать не как характеристику среднестатистического или группового уровня развития каких-либо способностей, а указание на высшие возможности данного возраста – то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях.

 

  1. Основная школа является базовым звеном в обеспечении качества общего образования. В то же время организационное, содержательное, технологическое обеспечение образовательного процесса в этом звене существенно уступает как начальной школе, где за последние десятилетия наметилось существенное продвижение в связи с разработкой и внедрением различных систем развивающего обучения, так и старшими классами, где стали повсеместно использоваться образовательные технологии, ранее применяемые в основном в высшей школе.

Трудность модернизации образовательного процесса в основной школе связана с возрастными особенностями обучаемых (подростки 11-16 лет). У них снижена учебная мотивация, по отношению к ним школа не решает тех задач, на решение которых они внутренне ориентированы. На сегодня основная школа остается весьма консервативной. В неприкосновенности сохраняется классно-урочная система, предметно-урочная форма организации учебного материала, классная форма организации учебного сообщества детей, преобладают репродуктивные методы обучения, целеполагание является прерогативой учителя, дети не включены в планирование собственной учебной деятельности, рефлексию ее хода и результатов, индивидуализация и дифференциация в обучении носят поверхностный характер, групповые формы работы в недостаточной степени обеспечивают формирование навыков эффективного взаимодействия с другими людьми в процессе деятельности.

Подростковый возраст психологи характеризуют как период открытия собственного Я на социальном, личностном, экзистенциональном уровнях, поиска своего места в системе человеческих отношений, ощущения себя творцом собственной биографии. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни» Исследователями выделяются такие новообразования подросткового возраста как развитие рефлексии и на ее основе  Л.И.,– самосознания (Л.С. Выготский  Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский,Божович и др.) У подростков появляется потребность познать себя как личность, обладающую особенными качествами. Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова связывают критические проявления этого периода с формирующимся чувством взрослости. Осознание себя человеком определяет переориентацию подростка с одних ценностей на другие. Рефлексия становится точкой построения , своих действий (К.Н.Поливанова),себя однако способствует не только внутренним , а в связи,изменениям в самой личности  для подростка,с развитием самосознания становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других , что во многом зависит от,людей культурного содержания среды (Л.С. Выготский).

В содержании мотивов на первый план  которые связаны с,выступают мотивы  с планами,формирующимся мировоззрением будущей жизни. Что касается механизма  то они действуют,действия мотивов  а возникают,теперь не непосредственно на основе сознательно поставленной  и сознательно принятого намерения,цели (Божович Л.И). Главные мотивационные ,линии этого возрастного периода связанные с активным стремлением к ,личностному самосовершенствованию  самовыражение и,– это самопознание самоутверждение (Немов Р.С.).

В отечественной литературе существует несколько вариантов определения ведущей деятельности подростничества: Д.Б. Эльконин выделяет интимно-личностное  Д.И. Фельдштейн,общение ( Эльконин Д.Б.) – общественно-полезную деятельность, В.В. Давыдов – общественно-значимую деятельность. К.Н. Поливанова полагает, что сегодня еще нет в культуре понятия ведущей деятельности подростничества. В полной культурной форме ведущая деятельность в подростковом возрасте должны присутствовать:

1) непредзаданность, незавершенность в том смысле, что смысловым центром является замысел (авторство) действия;

2) автономность осуществляемой деятельности;

3) осознание объективной незавершенности в предмете деятельности;

4) личная заинтересованность, субъективная и социальная значимость;

5) результат культурного действия, который стал достоянием сверстников.

как отмечает К.А.,Таким образом Поливанова во всех определениях ведущей деятельности видится неявное указание ,именно на авторство действия подростка  для подростка как,Следовательно субъекта учебной деятельности характерна тенденция к утверждению своей позиции, субъективной исключительности, стремлению чем-то выделиться. В подростковом возрасте резко возрастает потребность в самостоятельном творческом познании, в активной самодеятельности, проявлении креативности, но несоответствие целей возможностям является причиной частых неудач в осуществлении задуманного, именно поэтому он еще нуждается в помощи взрослых.

данный возрастной период,Таким образом ставит перед индивидом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи – неуверенность в понимании собственного «Я» но, именно на этом возрастном этапе происходит его сознательное становление, выбор направления своего развития, вида деятельности, в которой подростки видят возможность творчески реализоваться.. Перед подростком стоит проблема объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе, о своих социальных ролях, в нечто целое, и проецирования этого представления на будущее.

  1. Обобщим основные идеи возрастосообразной школы, которые определяют целевой аспект проектирования образовательного процесса:

– построение развивающего возрастосообразного образования, которое, будучи индивидуально ориентированным, направлено на развитие каждого ребёнка, его реальное продвижение вперёд;

– обучение школьников решению социально и личностно значимых проблем и жизненно важных задач путём освоения новых видов деятельности и новых способов решения проблем в различных видах деятельности;

– поддержка саморазвития личности, которая базируется на следующих положениях: 1) осознание самоценности каждой личности, её уникальности; 2) неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе её творческое саморазвитие; 3) приоритет внутренней свободы по отношению к свободе внешней. Усиление личностной направленности образования предполагает увеличение возможности выбора и сформированность обобщённых способов выбора.

Исходя из этого, к основным технологиям, способным реализовать эти цели, следует отнести проблемные, эвристические, игровые, модульные, проектные и пр. технологии развивающего и личностно ориентированного образования. Мы предлагаем рассмотреть технологии проектного и модульного обучения, которые интегрируют характеристики названных образовательных концепций. В качестве примера приведем содержание принципов и правил их реализации, характеризующих модульное обучение:

Название принципа и его сущность Педагогические правила, соблюдение которых необходимо дня реализации принципа
1. Принцип модульности

В соответствии с этим принципом обучение строится по функцио­нальным узлам-модулям, предна­значенным для достижения кон­кретных дидактических целей. Определяет подход к обучению — его содержанию, формам, мето­дам

Педагогические правила реализации:

1. Учебный материал нужно конструировать таким обра­зом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических це­лей; 2. Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего ком­плексной дидактической цели, из отдельных модулей

2 Принцип выделения из содер­жания обучения обособленных элементов

Этот П. требует рассматривать учебный материал в рамках моду­ля как единую целостность, на­правленную на решение интегри­рованной дидактической цели

Педагогические правила реализации:

1. Необходимо выделять в интегрированной дидактиче­ской цели структуру частных целей; 2. Достижение каждой из них должно полностью обеспе­чиваться учебным материалом каждого элемента; 3. Совокупность элементов, служащих для достижения отдельных частных целей, одной интегрированной дидак­тической цели, должны составлять один модуль

3. Принцип динамичности – обес­печивает свободное изменение со­держания модуля с учетом соци­ального заказа Педагогические правила реализации:

1. Содержание каждого элемента и, следовательно, каж­дого модуля может легко изменяться или дополняться; 2 Конструируя элементы различных модулей, можно соз­давать новые модули; 3. Модуль должен быть представлен в такой форме, что­бы его элементы могли быть заменены

4. Принцип действенности и опе­ративности знаний и их систем

выражает, прежде всего, целена­правленность обучения, которая способствует формированию мо­тивации учения

Педагогические правила реализации:

1. Цели в МО должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической)и способов действий;
2 Для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической
деятельности;
3. Обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечить творческое отношение к учению;
4. Необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одной сферы в другую __________

5. Принцип гибкости — требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечит возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения индивидуальным по­требностям обучаемых Педагогические правила реализации:

1. При индивидуализации содержания обучения по крите­
рию базовой подготовленности необходима диагностика
знаний, „

  2. Она должна быть организована таким образом, чтобы по се результатам можно было построить индивидуализи­рованную структуру конкретного модуля; 3. Для индивидуализации содержания обучения, исходя из индивидуализированных целей в обучении, необходим анализ потребности со стороны обучаемого или со сторо­ны заинтересованных лиц или других организаций; 4. Для индивидуализации содержания обучения можно воспользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуали­зированные цели обучения; 5. Важно соблюдать индивидуальный темп усвоения; 6. Методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивать индивидуализацию техноло­гии обучения; 7. Требует индивидуального контроля и самоконтроля по­сле достижения определенной цели обучения
6. Принцип осознанной перспек­тивы — требует глубокого пони­мания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения Педагогические правила реализации:

1. Каждому учащемуся вначале надо представить всю мо­дульную программу (МП), разработанную на весь этап обучения (курс, год или весь период), 2 В ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимую, и ожидаемый результат; 3. В нес входит программа действий для достижения на­меченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводи­телем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив; 4 В начале каждого модуля обязательно нужно конкрет­но описать интегрированные цели учения в качестве ре­зультатов деятельности; 5. В начале каждого элемента следует точно указать част­ные цели учения в качестве результатов деятельности

7 Принцип разносторонности методического консультирова­ния — требует обеспечения про­фессионализма в познавательной деятельности обучаемого и в пе­дагогической деятельности Педагогические правила реализации:

1. Учебный материал должен представляться в модулях с использованием личных объяснительных методов, объяс­няющих усвоение информации, 2. Должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбрать свободно либо, опираясь на них или лич­ный опыт, создавать собственный оригинальный способ усвоения; 3. Должно осуществляться методическое консультирова­ние педагога по организации процесса обучения: в каче­стве альтернативных решений могут выступить различ­ные методы и организационные схемы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения порции конкретного содержания; 4. Педагог может свободно выбирать предложенные ме­тоды и организационные схемы обучения или работать по своим оригинальным методам и организационным схемам; 5. В тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, желательно в его содержание включать используемые им методы обучения, так как это создает условия для обмена опытом между педагогами, преподающими эквивалентные курсы или предметы

8. Принцип паритетности — ори­ентирует на активизацию обучае­мых в педагогическом процессе, развитие управления и превраще­ние его в самоуправление Педагогические правила реализации:

1. МП обеспечивает возможность самостоятельного ус-воения знаний обучающихся до определенного уровня; 2. Она призвана освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирую. щей функции; 3. Модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения; 4. В процессе модульного обучения преподаватель пе­редаст некоторые функции управления модульной про­грамме, в которой они трансформируются в самоуправ­ление

 

Здоровьесберегающие технологии педагогического процессе

 

  1. Концепция здоровьесберегающего образования.
  2. Определение понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии».
  3. Классификация здоровьесберегающих технологий.
  4. Методическое сопровождение деятельности педагога по реализации здоровьесберегающих образовательных технологий.

Содержание изучаемого материала:

Закон РФ «Об образовании» (ст.51) обязывает образовательное учреждение создавать условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников. Вместе с тем, согласно резолюции Всероссийской конференции «Современный подросток» (Москва, 2001), важным фактором, негативно влияющим на здоровье учащихся, является модернизация системы образования, сопровождающаяся повышением учебных нагрузок, использованием педагогических технологий без учета возрастных психофизиологических особенностей и функциональных возможностей организма ребенка на разных этапах его онтогенеза. По мнению специалистов, ухудшение состояния здоровья детей прослеживается от начала обучения в школе к его концу, то есть процесс обучения в школе является фактором риска для здоровья учащихся. Стремительно увеличивается число функциональных нарушений и хронических заболеваний. Половина детей школьного возраста 7 – 9 лет и более 80% старшеклассников имеют хронические болезни. Изменилась структура выявленных хронических болезней – вдвое увеличилась патология органов пищеварения, в 4 раза – опорно-двигательного аппарата (сколиоз, остеохондроз, осложненные формы плоскостопия), втрое – болезни почек и мочевыводящих путей. Растет число отклонений в нервно-психическом здоровье, главным образом пограничных психических расстройств в различной степени выраженности. По официальным данным, только 10% российских школьников можно считать в этом плане относительно здоровыми. К такому выводу пришли медики, проанализировав данные о состоянии здоровья юных россиян за последние 20 лет.

Здоровье человека – это естественное психофизиологическое состояние организма человека, характеризующееся его правильной и нормальной деятельностью, отсутствием физических дефектов или болезней, обеспечивающее индивиду полное физическое, психическое и социальное благополучие (Иваненко В.А., Иваненко В.С., 2003).

Здоровье есть высшее первостепенное и неотчуждаемое благо и ценность человека, без которого в той или иной степени утрачивают значение другие блага и ценности, поскольку нездоровый человек в той или иной мере ограничен в своей физиологической и социальной активности, в общении, обучении, трудовой деятельности и т.д. Огромная значимость здоровья как высшего и первостепенного блага обуславливает необходимость его охраны и защиты.

В 1948 году в Преамбуле Устава Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) были закреплены четыре основополагающих здравоохранительных императива (Устав ВОЗ):

  • Здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов;
  • Обладание наивысшим достижимым уровнем здоровья является одним из основных прав каждого человека без различия расы, религии, политических убеждений, экономического или социального положения;
  • Возможность пользоваться всеми последними достижениями в области охраны здоровья является одним из фундаментальных прав каждого человека;
  • Государства несут ответственность за здоровье своих народов и обязаны принимать для его охраны необходимые социальные, правовые и медико-санитарные меры.

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов.

Физическое здоровьеэто совершенство саморегуляции в организме, гармония физиологических процессов, максимальная адаптация к окружающей среде (педагогическое определение); состояние роста и развития органов и систем организма, основу
которого составляют морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции (медицинское определение).

Психическое здоровье: это высокое сознание, развитое мышление, большая внутренняя и моральная сила, побуждающая к созидательной деятельности (педагогическое определение); это состояние психической сферы, основу которой составляет статус общего душевного комфорта, адекватная поведенческая реакция (медицинское определение).

Социальное здоровье – это здоровье общества, а также окружающей среды для каждого человека.

Нравственное здоровье – это комплекс характеристик мотивационной и потребностно – информативной сферы в жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе.

Духовное здоровье – система ценностей и убеждений.

В характеристике понятия «здоровье» используется как индивидуальная, так и общественная характеристика.

В отношении индивида оно отражает качество приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания. Здоровье формируется в результате взаимодействия внешних (природных и социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.

Признаки индивидуального здоровья: специфическая и неспецифическая устойчивость к действию повреждающих факторов; показатели роста и развития; текущее функциональное состояние и потенциал (возможности) организма и личности; наличие и уровень какого-либо заболевания или дефекта развития; уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок

В связи с этим целостный взгляд на индивидуальное здоровье можно представить в виде четырехкомпонентной модели, в которой выделены взаимосвязи различных его компонентов и представлена их иерархия:

Соматический компонент – текущее состояние органов и систем организма человека, – основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими па различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

Физический компонент – уровень роста и развития органов и систем организма, – основу которого составляют морфофизиологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции.

Психический компонент – состояние психической сферы, – основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, а также возможностями их удовлетворения.

Нравственный компонент – комплекс характеристик мотивационной и потребностно – информативной сферы жизнедеятельности, – основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.

Подобное выделение компонентов здоровья в некоторой степени условно, однако позволяет, с одной стороны, показать многомерность взаимовлияний разных проявлений функционирования индивидуума, с другой – более полно охарактеризовать различные стороны жизнедеятельности человека, направленные на организацию индивидуального стиля жизни.

Здоровье человека, в первую очередь, зависит от стиля жизни. Этот стиль персонифицирован. Он определяется социально-экономическими факторами, историческими, национальными и религиозными традициями, убеждениями, личностными наклонностями. Здоровый образ жизни объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных, семейных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и определяет направленность усилий личности в сохранении и укреплении индивидуального и общественного здоровья.

Здоровый образ жизни:

– благоприятное социальное окружение;

– духовно-нравственное благополучие;

– оптимальный двигательный режим (культура движений);

– закаливание организма;

– рациональное питание;

– личная гигиена;

– отказ от вредных пристрастий (курение, употребление алкогольных напитков, наркотических веществ);

– положительные эмоции.

Таким образом, культура здорового образа жизни личности – это часть общей культуры человека, которая отражает его системное и динамическое состояние, обусловленное определенным уровнем специальных знаний, физической культуры, социально-духовных ценностей, приобретенных в результате воспитания и самовоспитания, образования, мотивационно-ценностной ориентации и самообразования, воплощенных в практической жизнедеятельности, а также в физическом и психофизическом здоровье.

Понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» следует рассматривать, как качественную характеристику любой образовательной технологии, ее «сертификат безопасности для здоровья», как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения не только в узком, но и в широком смысле слова. Эти подходы позволяют сформировать правильное понимание «взрослости», которое не ассоциируется с умением курить, употреблять алкоголь или наркотики.

Специалисты выделяют два взаимосвязанных направления в реализации этих подходов:

– когнитивно-оздоровительное, целью которого является разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс доступной всем системы знаний о здоровье, профилактики вредных привычек, употребления психоактивных веществ;

– оздоровительно-профилактическое, направленное на разработку комплекса мероприятий, содействующих сохранению и укреплению здоровья, развитию мотивации на здоровый образ жизни, созданию атмосферы негативного отношения к курению, алкоголизму, наркомании. Функциональным назначением данного направления является формирование у учащихся ценностных установок и жизненных приоритетов на здоровье, здоровый образ жизни и самореализацию личности, а так же комплексная диагностика, обеспечивающая исследование состояния здоровья школьников, выделение «группы риска». Для создания оптимальных условий, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья детей и подростков в процессе образования, специалисты считают обязательным широкое распространение и использование здоровьесберегающих педагогических технологий.

С позиций личностно-ориентированного подхода здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодейст­вовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Технология в любой сфере — это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы, построенная в соответствии с логикой раз­вития этой сферы и потому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям (Сериков В.В.). Согласно этому методологическому регулятиву, технологию, применительно к поставленной проблеме, можно определить как здоровьесберегающую педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка. Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.

«Здоровьеформирующие образовательные технологии», по определению Н.К. Смирнова, – это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, – это: условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Под здоровьесберегающей образовательной технологией Петров О.В. понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит:

  • Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.
  • Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. учащихся данной возрастной группы.
  • Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.
  • Использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности (Петров О.В.)

Основными компонентами здоровьесберегающей технологии выступают: аксиологический, гносеологический, здоровьесберегающий, эмоционально-волевой, экологический, физкультурно-оздоровительный.

Аксиологический компонент проявляется в осознании учащимися высшей ценности своего здоровья, убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни, который позволяет наиболее полно осуществить намеченные цели, использовать свои умственные и физические возможности. Осуществление аксиологического компонента происходит на основе формирования мировоззрения, внутренних убеждений человека, определяющих рефлексию и присвоение определенной системы духовных, витальных, медицинских, социальных и философских знаний, соответствующих физиологическим и нейропсихологическим особенностям возраста; познание законов психического развития человека, его взаимоотношений с самим собой, природой, окружающим миром. Таким образом, воспитание как педагогический процесс направляется на формирование ценностно-ориентированных установок на здоровье, здоровьесбережение и здравотворчество, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей и мировоззрения. В этом процессе у человека развива­ется эмоциональное и вместе с тем осознанное отношение к здоровью, основанное на положительных интересах и потребностях.

Гносеологический – связан с приобретением необходимых для процесса здоровьесбережения знаний и умений, познанием себя, своих потенциальных способностей и возможностей, интересом к вопросам собственного здоровья, к изучению литературы по данному вопросу, различных методик по оздоровлению и укреплению организма. Это происходит благодаря процессу формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладению умениями сохранять и совершенствовать личное здоровье, оценке формирующих его факторов, усвоению знаний о здоровом образе жизни и умений его построения. Этот процесс направлен на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков поведения в повседневной деятельности обеспечивающих ценностное отношение к личному здоровью и здоровью окружающих людей. Все это ориентирует школьника на развитие знаний, которые включают факты, сведения, выводы, обобщения об основных направлениях взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми и окружающим миром. Они побуждают человека заботиться о своем здоровье, вести здоровый образ жизни, заранее предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия для собственного организма и образа жизни.

Здоровьесберегающий компонент включает систему ценностей и установок, которые формируют систему гигиенических навыков и умений, необходимых для нормального функционирования организма, а также систему упражнений, направленных на совершенствование навыков и умений по уходу за самим собой, одеждой, местом проживания, окружающей средой. Особая роль в этом компоненте отводится соблюдению режима дня, режима питания, чередования труда и отдыха, что способствует предупреждению образования вредных привычек, функциональных нарушений заболеваний, включает в себя психогигиену и психопрофилактику учебно-воспитательного процесса, использование оздоровительных факторов окружающей среды и ряд специфических спо­собов оздоровления ослабленных.

Эмоционально-волевой – включает в себя проявление психологических механизмов — эмоциональных и волевых. Необходимым условием сохранения здоровья являются положительные эмоции; переживания, благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни. Воля — психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. Личность с помощью воли может осуществлять регуляцию и саморегуляцию своего здоровья. Воля является чрезвычайно важным компонентом, особенно в начале оздоровительной деятельности, когда здоровый образ жизни еще не стал внутренней потребностью личности, а качественные и количественные показатели здоровья еще рельефно не выражаются. Он направлен на формирование опыта взаимоотношений личности и общества. В этом аспекте эмоционально-волевой компонент формирует такие качества личности, как организованность, дисциплинированность, долг, честь, достоинство. Эти ка­чества обеспечивают функционирование личности в обществе, сохраняют здоровье, как отдельного человека, так и всего коллектива.

Экологический компонент учитывает то, что человек как биологический вид существует в природной среде, которая обеспечивает человеческую личность определёнными биологическими, экономическими и производственными ресурсами. Кроме того, она обеспечивает ее физическое здоровье и духовное развитие. Осознание бытия человеческой личности в единстве с биосферой раскрывает зависимость физического и психического здоровья от экологиче­ских условий. Рассмотрение природной среды как предпосылки здоровья личности позволяет нам внести в содержание здравотворческого воспитания формирование умений и навыков адаптации к экологическим факторам. К сожалению, экологическая среда образовательных учреждений не всегда благо­приятна для здоровья учащихся. Общение с миром природы способствует выработке гуманистических форм и правил поведения в природной среде, микро- и макросоциуме. В то же время природная среда, окружающая школу, является мощным оздоровительным фактором.

Физкультурно-оздоровительный компонент предполагает владение способами деятельности, направленными на повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии. Кроме того, этот компонент содержания воспитания обеспечивает закаливание организма, высокие адаптивные возможности. Физкультурно-оздоровительный компонент направлен на освоение личностно-важных жизненных качеств, повышающих общую работоспособность, а также навыков личной и общественной гигиены.

Функции здоровьесберегающей технологии: формирующая, информативно-коммуникативная, диагностическая, адаптивная, рефлексивная, интегративная.

Формирующая: осуществляется на основе биологических и со­циальных закономерностей становления личности. В основе формирования личности лежат наследственные качества, предопределяющие индивидуаль­ные физические и психические свойства. Дополняют формирующее воздействие на личность социальные факторы, обстановка в семье, классном коллективе, установки на сбережение и умножение здоровья как базы функционирования личности в обществе, учебной деятельности, природной среде;

Информативно-коммуникативная: обеспечивает трансляцию опыта ведения здорового образа жизни, преемственность традиций, ценностных ориентации, формирующих бережное отношение к индивидуальному здоровью, ценности каждой человеческой жизни;

Диагностическая: заключается в мониторинге развития учащихся на основе прогностического контроля, что позволяет соизмерить усилия и на­правленность действий педагога в соответствии с природными возможностя­ми ребенка, обеспечивает инструментально выверенный анализ предпосылок и факторов перспективного развития педагогического процесса, индивиду­альное прохождение образовательного маршрута каждым ребенком;

Адаптивная: воспитание у учащихся направленности на здравотворчество, здоровый образ жизни, оптимизировать состояние собственного организма и повысить устойчивость к различного рода стрессогенным факторам природной и социальной среды. Она обеспечивает адаптацию школьников к социально-значимой деятельности.

Рефлексивная: заключается в переосмыслении предшествующего личностного опыта, в сохранении и приумножении здоровья, что позволяет соизмерить реально достигнутые результаты с перспективами.

Интегративная: объединяет народный опыт, различные научные
концепции и системы воспитания, направляя их по пути сохранения здоровья
подрастающего поколения.

Типы технологий:

  • Здоровьесберегающие (профилактические прививки, обеспечение двигательной активности, витаминизация, организация здорового питания)
  • Оздоровительные (физическая подготовка, физиотерапия, аромотерапия, закаливание, гимнастика, массаж, фитотерапия, арттерапия)
  • Технологии обучения здоровью (включение соответствующих тем в предметы общеобразовательного цикла)
  • Воспитание культуры здоровья (факультативные занятия по развитию личности учащихся, внеклассные и внешкольные мероприятия, фестивали, конкурсы и т.д.)

Классификация здоровьесберегающнх технологий.

По характеру деятельности здоровьесберегающие технологии могут быть как частные (узкоспециализированные), так и комплексные (интегрированные).

По направлению деятельности среди частных здоровьесберегающих технологий выделяют: медицинские (технологии профилактики заболеваний; коррекции и реабилитации соматического здоровья; санитарно-гигиенической деятельности); образовательные, содействующие здоровью (информационно-обучающие и воспитательные); социальные (технологии организации здорового и безопасного образа жизни; профилактики и коррекции девиантного поведения); психологические (технологии профилактики и психокоррекции психических отклонений личностного и интеллектуального развития).

К комплексным здоровьесберегающим технологиям относят: технологии комплексной профилактики заболеваний, коррекции и реабилитации здоровья (физкультурно-оздоровительные и валеологические); педагогические технологии, содействующие здоровью; технологии, формирующие ЗОЖ.