Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином «задача» в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин «задача» употребляется в смысле цели.

В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. К.Тихомиров и др.). Понятие «задача» используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

  • исходное состояние предмета задачи;
  • модель требуемого состояния (требования задачи).

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей. (Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М., 1990. – С. 34-35.)

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

 

Виды педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач – стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи определяют существенные изменения в ученике
или воспитаннике (в его индивидуально-личностных свойствах, качествах, по­зиции, стиле деятельности), имеющие принципиальный характер для достиже­ния долгосрочных педагогических целей;

Тактические задачи чаще относятся к стилю профессионального поведе­ния, деятельности и отношений педагога, которые необходимы для достижения
педагогического результата;

Оперативные задачи, как правило, связаны с изменением обстоятельств,
влияющих на эффективность педагогической деятельности.

Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи – это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, – это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Технологии решения педагогических задач

Нередко задача определяется как «сложный вопрос, проблема, требующие исследования и разрешения». В этом определении раскрывается не только объ­ективный характер педагогической задачи, но и потребность в анализе, модели­ровании, отборе вариантов решения – в теоретическом характере деятельности по ее разрешению. Действия как осознанный, целенаправленный акт решения задачи проходят в своем развитии от действий по образцу до творческих дейст­вий (С.С. Бакулевская). Интеллектуально-творческие действия характеризуют­ся наполнением собственным смыслом, которое совершается через такие опе­рации, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия.

В этом отношении выделяются различные технологии решения педагогических задач:

Репродуктивные технологии направлены на разрешение типовых педаго­гических задач, систематически повторяющихся в учебно-воспитательном про­цессе. Повторяющиеся действия педагога в повторяющихся педагогических си­туациях способствуют закреплению ритуалов в проведении урока и внеучебной
работы, формируют у детей ощущение стабильности, снижают напряженность
в педагогическом процессе. При этом репродуктивные технологии не подразу­мевают шаблона, «ритуального поведения» педагога – вариативность в его
деятельности обусловлена адаптацией технологии к конкретным условиям си­туации, состоянию детей, профессиональному стилю педагога.

Продуктивные технологии направлены на решение нетиповых (или ва­риативных) педагогических задач и требуют собственных поисковых действий
педагога. Эти решения, в зависимости от субъективной новизны задачи, могут
быть разного уровня: комбинации из известных технологий, дополнения собст­венными приемами и методами уже известных технологий или новаторские
разработки, основанные на принципиально новых философских или психоло­гических идеях.

Алгоритмические технологии характеризуются тем, что они направлены
на решение эвристических педагогических задач в принципиально непрогнози­руемых ситуациях (например, организацию творчества детей). Такие техноло­гии представляют собой не вариант решения задачи, а алгоритм эвристического
поиска возможных решений, их сравнения, оценки и выбора. Алгоритмические
технологии представляют собой алгоритм поиска эвристических задач, способ
решения которых заранее неизвестен субъекту (Л. М. Фридман) или задач, вы­зывающих познавательную активность ребенка (П. И. Пидкасистый).

Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом.

Этапы алгоритма не являются жестко фиксированы и предполагают творческое отношение к их реализации с учетом характера и содержания конкретной психолого-педагогической ситуации. Эти этапы следуют друг за другом в такой последовательности:

1) общая характеристика образовательно-воспитательной системы:

а) характеристика социальной среды, в которой находится педагогическая система:

– благоприятные и неблагоприятные условия вокруг школы или учреждения;

– положительное и отрицательное влияние взрослого окружения на детей и молодежь;

– наличие региональных, национальных, религиозных традиций, формирующих нравственный микроклимат среды;

б) характеристика педагогической системы, которая изучает:

– форму организации системы (класс, учебная группа, кружок и т.д.);

– возрастной и половой состав;

– формальных и неформальных лидеров;

– оценку степени сплоченности и воспитанности групп и коллектива;

2) диагностический анализ поступков объектов воздействия:

– психологические особенности школьников, других лю­дей, их состояние в момент взаимодействия;

– конкретные социально-психологические причины, вызвавшие их состояние и поступки;

– анализ и диагностика поступков всех участников пе­дагогической ситуации осуществляется по следующей схеме:

Описание Объяснение Педагогическая Диагностическое Предвидение

поступка поступка оценка поступка решение

3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:

– определение порядка ответственности и значимости;

– определение субъектов непреднамеренного педагоги­ческого действия, которые, действуя стихийно, влияют положительно или отрицательно на ход педагогического процесса;

– осуществление психолого-педагогической диагностики субъектов педагогического воздействия по сформированным у них навыкам и умениям психолого-педагогической деятельности;

– обобщение диагностических решений в характеристи­ках: умелые – неумелые действия, действия частично правильные и частично неправильные;

4) качественная характеристика отношений между вос­питателем и воспитуемыми:

– отношения, сложившиеся между воспитателем и вос­питуемыми;

– отношения, сложившиеся между воспитателем и груп­пой воспитуемых;

– характеристика социально-гражданских, дидактических и неформальных доверительных отношений между вос­питателем и воспитуемыми;

– главные линии взаимоотношений в педагогической си­стеме и их роль для решения возникших задач;

5) определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, ее формули­ровка в целом:

– уяснение совокупности имеющихся сведений об объек­тивных и субъективных условиях ситуации;

– конкретизация благоприятных и неблагоприятных условий для решения задачи;

– определение проблемы задачи;

– формулировка задачи в целом (цели, условия и необходимые действия для ее решения);

6) планирование и осуществление предложенного варианта решения педагогической задачи:

а) выбор способа достижения цели и планирование деятельности педагогов:

– определение конкретного содержания воспитания;

– выбор видов деятельности воспитателей и воспитуемых;

– выбор организационных форм работы;

– определение конкретных сроков проведения тех или иных мероприятий по порядку;

б) составление окончательного плана решения задачи;

в) осуществление плана решения задачи на практике.

Практическое решение профессиональных педагогических задач и ситуаций предполагает использование индивидуальных и коллективных форм работы субъектов воспитания, применения ими различных методов и приемов.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Оценка выбора решения педагогических задач

  1. Отражение ценностно-смысловой профессиональной позиции педагога в оценке и выборе оптимального варианта решения педагогических задач.
  2. Упражнения по анализу конфликтных ситуаций и решению педагогических задач.

Отражение ценностно-смысловой профессиональной позиции педагога в оценке и выборе оптимального варианта решения педагогических задач.

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.

Педагогическое мышление учителя, прежде всего, проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации – одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов.

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности – формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное – формирование личности – педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях учитель их просто не ставит.

Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

Таким образом, в видении ситуации, выделении проблемы, вариантов ее решения, их оценке и выборе оптимального варианта в полной мере отражается ценностно-смысловая профессиональная позиция педагога.

Авторитарный педагог предписывает жесткие схемы поведения своих подопечных, требования к ним, меры организации, контроля и стимулирования разработанных им действий обучаемых или воспитанников. Такой педагог ог­раничивается репродуктивными технологиями разрешения педагогических за­дач, «подгоняя» всякую ситуацию под шаблон.

Гуманитарная стратегия предполагает в разрешении педагогической зада­чи максимальную инициативу, активность и ответственность самого учащегося или воспитанника. Соответственно, поведение самого педагога вариативно. Решение педагогической задачи преимущественно направлено на выработку принципов и правил собственного профессионального поведения в педагогиче­ской ситуации.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса – педагогов и воспитанников.

Упражнения по анализу конфликтных ситуаций и решению педагогических задач.

При обсуждении конфликтных ситуаций и задач, решаемых педагогом, необходимо помнить, что:

  • Конфликт – это и разрушение и созидание одновременно, поскольку противоречия, лежащие в его основе, должно быть осмысленно субъектами, устранено и взамен его должны созданы новые отношения. Вместо того, чтобы бояться и стремиться избежать конфликта, следует смело идти на наго, вникать в его суть, управлять его созидательной силой, ибо в результате решения конфликта происходит обогащение духовного мира и восхождение субъектов на более высокий культурный уровень взаимоотношений.
  • Конфликт может быть: содержательным, и тогда этапами его развития становятся: а) конфликтная ситуация, б) инцидент; в) разрешение конфликта (снятие противоречия). Но кроме этого, часто встречаются пустые конфликты, в основе которых лежит неустойчивое (плохое) психическое самочувствие человека, его особое состояние на данный момент. Умение избежать пустого конфликта, не дав ему развиться, оказывается наилучшим способом его разрешения, чего нельзя сказать о содержательном конфликте. Тем не менее, есть одна общая закономерность: чем напряженнее отношения между субъектами, тем сложнее разрешить конфликт, и наоборот, чем оно слабее, тем проще способы выхода из него.
  • Разрешение конфликта является творческим актом, и здесь не может быть уникального рецепта. Среди используемых способов и приемов исследователи выделяют: а) «психическое поглаживание»; б) использование юмора; в) компромисс; г) свободная дискуссия, общий анализ; д) третейский суд; е) ультиматум, временное расставание и пр.. Заметим, что последний прием возможен только в коллективе, в диффузной группе он не продуктивен.
  • Педагогический конфликт имеет свою профессиональную специфику: там, где интересы ребенка сталкиваются с интересами педагога, на самом деле… нет столкновения: ведь интересы педагога лежат в интересах ребенка. Парадокс, о котором нельзя забывать.