1. Сущность и функции методологии и методологического знания в педагогике.
  2. Уровни методологии педагогики: основания, характеристика и роль.
  3. Специфика разных подходов к анализу педагогической действительности: системного, целостного, функционального, личностного, деятельностного, культурологического.

Содержание изучаемого материала:

Важнейшей составляющей педагогической науки является методологическое знание. Одна из задач методологии педагогики — помощь педагогу в организации научного исследования, формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. В качестве другой задачи выступает помощь педагогу-практику в осмыслении его профессионально-личностной позиции.

Под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах познавательной деятельности.

В понимании методологии педагогики можно выделить два аспекта:

  • во-первых, методология педагогики понимается как системное изложение ведущих идей (философских, психологических, педагогических и др.), которые выступают как руководящие, ведущие принципы в научной и практической педагогической деятельности и в формировании содержания исследования. Именно такое понимание методологии педагогики имеется в виду, когда говорят о методологических основах отдельного исследования или о методологических основаниях профессиональной позиции педагога;
  • во-вторых, методология педагогики понимается как нормативное знание о способах организации научно-педагогического исследования, его программе, логике, основных характеристиках, методах оценки качества исследовательской работы.

Методология педагогики — это наука о самой педагогике, закономерностях ее развития, категориальном аппарате, основаниях и структуре педагогической теории, принципах подхода и способах добывания педагогических знаний.

Методология педагогики выполняет различные функции:

  • Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний (о путях и способах повышения эффективности и качества педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития педагогической науки в ее связи с практикой, о методах оценки качества исследовательской работы, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснования научно-педагогических теорий и концепций).
  • Критическая функция позволяет педагогу осознать необходимость преобразования педагогической действительности, наглядно продемонстрировав разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, что необходимо для успешного развития педагогики. Выявив «белые пятна» в педагогической науке, методология педагогики предлагает и пути их устранения.
  • Реализуя рефлексивную функцию, методология педагогики как бы поднимается над педагогической наукой и смотрит на нее сверху; при этом наблюдается не педагогическая практика, а то, как ученые исследуют педагогическую действительность, — идет своеобразный процесс самопознания. Важнейшим методологическим умением педагога является умение осмысливать свою деятельность (рефлексировать по поводу своей деятельности) в терминах педагогической науки.

Выделяют четыре уровня методологии педагогики:

Философский уровень. На этом уровне методология представляет собой систему исходных философских идей, на основе которых развивается педагогика; при этом методологические функции выполняет вся система философского знания. Философский уровень методологии педагогики определяет также общие принципы познания и категориальный строй педагогики.

Общие представления исследователя о природе, обществе, человеке, его месте в мире оказывают непосредственное влияние на построение педагогических концепций. Эти представления определяются, в свою очередь, тем, каких философских взглядов придерживается исследователь, какое направление в философии ему наиболее близко. Среди философских направлений, которые наиболее часто берут за основу педагоги-исследователи, наиболее «популярны» следующие:

Экзистенциализм (философия существования). Основной тезис экзистенциализма: «Человек есть то, что он сам из себя сделает». Основное понятие — «существование» (экзистенция); под экзистенцией понимается индивидуальное бытие человека. В философии существования считается, что в человеке изначально заложены основные способности — к познанию, творчеству и нравственному поведению. Но то, насколько человек сумеет реализовать эти способности, зависит исключительно от него самого. Таким образом, не внешние условия определяют характер жизни человека, а внутренняя духовная жизнь и интенсивная душевная работа. Отсюда понимание воспитания не как внешнего воздействия, а как самовоспитания. Педагогу отводится роль помощника в сложном процессе духовного становления воспитанника. Экзистенциальный подход характерен акцентированием внимания на внутреннем мире человека, ценностно-смысловой сфере его сознания. Здесь исследуются различные формы внутренне обусловленной активности (самовоспитание, са­моразвитие, самоорганизация, самообразование, саморегуляция, само­управление), условия развития «человеческого в человеке». В экзистенциализме подробно разработано учение о кризисных ситуациях в жизни человека. Во время таких ситуаций происходит выбор человеком дальнейшего пути своего развития. Кризисные ситуации активизируют процессы самопознания, самоизменения, в результате чего человек поднимается на новую ступень духовного развития. Учение о кризисных ситуациях лежит в основе представлений о стадийном характере педагогического процесса. Философы-экзистенциалисты считают, что главным объектом познания является не внешний мир, а внутренний мир самого человека. Поэтому ведущую роль в обучении они отводят гуманитарным предметам. Многие положения философии существования лежат в основе педагогических концепций, разрабатываемых в рамках гуманитарной образовательной парадигмы.

Прагматизм. Основной тезис: «Школа – инструмент жизни». Основное понятие – опыт, дело (от греч. pragma). Считается, что знание служит развитию способностей человека и приносит ему пользу тогда, когда оно получено в процессе практической деятельности. Школа же должна не столько давать знания, сколько готовить ребенка к жизни в обществе. Поэтому в образовании надо использовать не отвлеченные теоретические рассуждения, а практические методы, дающие возможность ребенку проявить свою активность. Еще одна важная установка прагматизма – идея об уникальности каждого человека. На основе этой идеи делается вывод о том, что в задачи образования входит всемерное развитие способностей человека. Идея об уникальности каждого человека позволила сторонникам прагматизма обосновать учение, известное в педагогике под названием педоцентризма. Согласно этому учению в центре образовательного процесса находится ребенок с его интересами и потребностями. Философия прагматизма особенно популярна сегодня в странах Западной Европы и США.

Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение). Основной тезис: «Основные проблемы, с которыми встречается мир сегодня, могут быть решены только при условии улучшения человеческого поведения». Основное понятие – стимул. Сторонники бихевиоризма исходят из того, что поведение человека определяется не его эмоциями, желаниями, целями, особенностями характера, а внешними стимулами. Такие стимулы, подкрепляющие то или иное поведение человека, находятся в окружающей человека социальной среде. Но факторы подкрепления (разные формы поощрения) можно создать и специально с целью формирования у человека заданного, совершенно определенного поведения. Отрицательные факторы (наказание в разных его видах) заставляют человека избегать нежелательного поведения. «Желательность» или «нежелательность» того или иного поведения определяется потребностями общества, поскольку цель образования видится в приобщении человека к нормам общества: на первый план выдвигается идея общественного блага. Таким образом, на первое место выдвигается организация внешних условий воспитания и обучения, а не внутренние факторы становления человека, как в экзистенциализме. Современный бихевиоризм (необихевиоризм) уже не рассматривает зависимость между внешними условиями становления человека и его поведением как однонаправленную: акцентируется способность человека воздействовать на социальную среду и контролировать собственное поведение. Идеи бихевиоризма лежат в основе некоторых теорий организации воспитывающей среды, программированного обучения и др.

Диалектический материализм. Основной тезис диалектического материализма: «Бытие определяет сознание». Основное понятие: «формирование». В рамках этого философского направления в качестве объекта педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь его свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Образование понимается как феномен, зависящий исключительно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека — как определяемое условиями его жизни. Цели образования задаются извне – обществом и государством, а воспитание рассматривается как целенаправленное формирование заданных качеств. Всё, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинно обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательного процесса, который представляется как полностью управляемый. В то же время все, что существует в мире, находится не только в причинно-следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе многих традиционных концепций образования.

Религиозная философия. Основной тезис: «Воспитание – подготовка к вечной жизни». Основное понятие: «духовность». В человеке наряду с психофизическими и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом. Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога – научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор. Главной задачей образования считается развитие «внутреннего человека», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается приоритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспитанию. В религиозной философии считается, что становление человека определяется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностями его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в процессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смыслов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализмом.

Общенаучный уровень. Этот уровень представляет собой систему подходов к пониманию реальности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-педагогических исследований, их этапы и элементы (объект, предмет, проблема, тема и др.).

Если на философском уровне определяются фундаментальные особенности исследования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном уровне исследователем избираются общие способы изучения педагогических феноменов.

К общенаучному уровню в методологии педагогики относят в первую очередь системный и деятельностный подходы.

Конкретнонаучный уровень. Этот уровень представляет собой систему методов, принципов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики и применяемых только в этой отрасли научного знания. Конкретнонаучный уровень методологии педагогики объединяет в себе множество подходов к пониманию и исследованию педагогической практики. В качестве примеров можно привести культурологический подход, основанный на понимании содержания образования как культурного опыта человечества; аксиологический подход, рассматривающий образование как процесс, направленный на присвоение системы ценностей; средовый подход, в основе которого лежит понимание образования как системы условий, необходимых для становления человека.

Множественность подходов необходима прежде всего для того, чтобы получить достоверное педагогическое знание, для выявления наиболее значимых педагогических проблем, для моделирования многообразных педагогических явлений и процессов, для проектирования воспитательных систем и регулирования на научной основе образовательной деятельности.

Технологический уровень (уровень методов и техники исследования). Он включает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит ярко выраженный нормативный характер, выступая как система рекомендаций по организации и проведению педагогического исследования.

В каждом отдельном педагогическом исследовании должно соблюдаться требование целостности, непротиворечивости уровней методологии. Это означает, что философские взгляды автора исследования должны соответствовать принципам анализа исследуемого им феномена на общенаучном и конкретнонаучном уровнях, его исследовательскому инструментарию, а также характеру исследуемого им педагогического объекта, явления, процесса.

Внутренняя зависимость и взаимосвязь цели, содержания, философских и общенаучных установок, принципов методов и приемов исследования выступает в качестве важнейшей закономерности методологии педагогики.

Гуманитаризация — одно из наиболее сложных явлений современной социокультурной и педагогической реальности. Методологические подходы к ее пониманию раскрывают всю неоднозначность этого явления, множественность заключенных в нем смыслов. Знание этих подходов поможет будущему педагогу определиться в собственном понимании педагогической действительности, выбрать (или выработать) научные основания своей деятельности по формированию гуманитарных установок у воспитанников.

Изложенные подходы могут служить основой для разработки различных программ — как программ практической деятельности, так и исследовательских и диагностических.

Методология практической педагогической деятельности.

  1. Сущность понятия «методология». Значение методологических знаний в деятельности педагога-практика.
  2. Педагогическая деятельность, ее различные модели.
  3. Система педагогических умений по организации педагогической деятельности.

Содержание изучаемого материала:

Методология педагогической науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так же формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о научно-педагогическом познании (В. В. Краевский). Таким образом, педагогу исследователю методологическое знание позволяет выстраивать логику и осуществлять педагогическое исследование. Методология педагогики направлена на совершенствование научной педагогической деятельности. Современный учитель имеет право действовать самостоятельно, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецепты» – предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания этой деятельности, без которого невозможно педагогическое творчество, учителю нужные научные знания, в первую очередь те, которые педагогическая наука получает, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Таким образом, научное знание позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а так же правильно планировать свою работу. (Краевский,2002, 88). Следовательно, методология практической педагогической деятельности проявляется в знании, умении, навыках осуществления целостной педагогической деятельности, в понимании педагогом сущностной природы педагогической деятельности, направленной на реализацию целей обучения, воспитания, развитие учащихся.

Одним из ведущих понятий педагогики является «педагогическая деятельность». Успешная реализация педагогической деятельности учителем-практиком зависит от четкого представления о структуре деятельности как системы.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педаго­гической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них – и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурные компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) ком­муникативный.

  1. Гностический компонент(от греч. гнозис – познание) относится к сфе­ре знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятель­ности).

Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних це­лей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и об­разовательных) целей.

Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описыва­ются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компо­ненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно дол­жен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может со­рвать урок).

Концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой, она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональ­ные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогиче­ские умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учите­ля; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и опи­сывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим содержание дан­ной модели. Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Пре­подаватель должен уметь: увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результа­ты решения подобных задач. Вторую группу педагогических умений составляют: работа с содержанием учебного материала; способность к педагогическому истолкованию информации; формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осу­ществление межпредметных связей; изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возмож­ностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся; умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать за­трату сил и времени учащихся и учителя. Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педа­гогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует: соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности. Четвертая группа умений- это приемы, позволяющие поставить разнооб­разные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению. Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности; способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты).

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональ­ную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реали­зация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоцио­нальным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный харак­тер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей уча­щихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции. Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственно­го профессионального развития, определение индивидуального стиля, максималь­ное использование природных интеллектуальных данных. Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик зна­ний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состоя­ние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учеб­ной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию. Девятая группа умений – это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласован­ность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности. Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способнос­тью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, услови­ями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педаго­гических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Рассматривая строение педагогического процесса, В.С.Ильин доказал, что целостный процесс должен иметь следующую структуру: анализ исходного состояния процесса – выбор и формулировка цели, отбор и применение педагогических средств – учет внутренних и внешних условий – анализ процесса и его результатов. Отсюда следует, что для проектирования и организации целостного процесса учителю необходимо овладеть следующими умениями:

– диагностическими – уметь определять исходное и текущее состояние развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развития, обученности и воспитанности учащихся, внутриколлективных отношений);

– педагогическим целеполаганием – уметь ставить цели и решать педагогические задачи ( иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулировки, знать правила постановки и соблюдать требования, предъявляемые к ним);

– отбор и применение педагогических средств воздействия (знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения);

– программировать и структурировать взаимодействие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение поставленных целей;

– педагогической наблюдательностью – уметь видеть и анализировать условия, при которых протекает процесс, результативность труда, эффективность труда, оптимальность труда.

Таким образом, методология практической педагогической деятельности дает представление учителю практику об инструментарии осуществления эффективной и результативной педагогической деятельности.

Методы педагогических исследований

План:

  1. Методы педагогического исследования: теоретические и эмпирические, количественного и качественного анализа.
  2. Основания для выбора системы методов научно-педагогического исследования.
  3. Виды научных исследований и их основные характеристики. Логика и принципы организации научно-педагогического исследования.

Содержание изучаемого материала:

Методы исследования в педагогике — это система приемов и процедур деятельности, направленных на разрешение определенной научной задачи.

Для достижения цели в научно-педагогическом исследовании применяется система методов, правильный выбор которых оптимизирует исследование и повышает его результативность.

Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта.

Метод педагогических наблюдений характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в целостности и динамике их изменения. Контент-анализ предполагает анализ письменных текстов испытуемого, его произведений, писем, продуктов деятельности по заранее определенной схеме. Изучение педагогического опыта и опытническая работа становятся научными методами, в том случае, если направлены на поиск нового знания, имеющего объективный характер.

Диагностический эксперимент — это строго контролируемое диагностом педагогическое наблюдение, проводимое в искусственно созданных и управляемых условиях, метод поиска способов решения педагогической проблемы.

Методы опроса (беседа, интервью, анкетирование) позволяют получить информацию о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах (информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности). Источником этой информации являются сами люди, их высказывания о своих мнениях, настроениях, поступках или о том, что их окружает. Методы опроса различаются глубиной получаемой информации, широтой охвата, вариативностью вопросов.

Методы экспертных оценок (рейтинга) и самооценки различаются тем, что рейтинг — это оценка тех или иных сторон деятельности компетентными экспертами, а при самооценке в роли эксперта выступает сам испытуемый. Разновидностью метода экспертных оценок является разработанный Ю. К. Бабанским педагогический консилиум, при котором проводится коллективное оценивание характеристик школьников по определенной программе и по единым признакам.

Метод диагностирующих контрольных работ — письменных или лабораторно-практических — позволяет получить оперативную информацию о фактических знаниях учеников, о специальных умениях и навыках учебного труда и сделать объективные выводы об уровне их подготовленности на той или иной ступени обучения.

Теоретические методы педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов (их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование).

Анализ — метод научного исследования путем разложения исследуемого предмета на составные части (отдельные признаки, составляющие), чтобы найти в целом части, в сложном — простое, в едином — многое, в следствии — причину. Сравнительно-исторический анализ как одна из разновидностей анализа обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует исследовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого или «открытия» давно открытого.

Синтез — соединение полученных при анализе частей в целое, рассмотрение целого как сложного, состоящего из множества элементов — не простой их суммы, а смыслового единства. Так, наблюдая урок, исследователь выясняет, например, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя.

Моделирование — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, который называется моделью. Модель заменяет оригинал в более простом для понимания виде; изучение модели дает информацию об оригинале. Модель — результат синтеза выделенных в процессе анализа существенных признаков диагностируемого объекта.

В педагогике применяются такие общенаучные методы как индукция (обобщение, нахождение по частным фактам и явлениям общих принципов и законов), дедукция (частные положения в процессе конкретизации выводятся из общих закономерностей), идеализация (образование абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте), мысленный эксперимент (операции на моделях объектов, которые отображают реальные процессы), сравнение (выявление сходства и различия между объектами), обобщение (выделение общих свойств класса предметов), ранжирование (выделение главного в явлении и отделение второстепенных фактов), классификация (распределение предметов какого-либо рода на классы в соот­ветствии с наиболее существенными признаками).

Методы количественного и качественного анализа позволяют систематизировать полученную при использовании эмпирических методов информацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями. К количественным методам относятся шкалирование (присвоение признакам объектов числовых значений), математические и статистические методы. Качественные методы предшествуют выбору и применению математических и статистических методов, а также применяются для интерпретации результатов математической и статистической обработки данных. Они помогают избежать нивелирования индивидуальности обучаемых или воспитанников, обеспечить восприятие их различий как объективный факт и норму.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое и целенаправленное изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня — эмпирический и теоретический.

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.

Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные модели. Рассмотрим последовательно процедуры их построения.

  1. Для построения первой модели — модели изучаемого феномена как целостности — педагогу необходимо представить структуру его содержания и динамику становления.

Чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

  • на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т. д., для чего выявить типические черты выбранного феномена;
  • выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);
  • проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выделить его элементы, компоненты, составляющие, присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушая при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

  • выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление изучаемого феномена (свойства, качества, процесса, деятельности);
  • разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;
  • описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);
  • определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;
  • на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат.

  1. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

  • на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;
  • в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;
  • провести и описать диагностический эксперимент;
  • суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики);
  • сформулировать выводы по соответствию теоретической модели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

  • на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;
  • в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;
  • на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;
  • выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;
  • отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).
  1. Для построения третьей модели — модели педагогической деятельности — необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т. д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

  • последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдении которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;
  • выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;
  • экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;
  • в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

  • отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;
  • выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;
  • отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;
  • определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.

Гуманитарная педагогическая позиция исследователя определяет выбор им методов, раскрывающих закономерности самостановления ребенка, саморазвития педагога, учитывающие собственную активность всех участников образовательного процесса.

Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификационной работы педагога, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснование проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в виде вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать, и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие?

Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

  • целенаправленности— подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;
  • объективности— теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;
  • прикладной направленности— результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования и совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;
  • системности— включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;
  • целостности— изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;
  • динамизма— раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности и многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и специфике образовательной практики