1. Педагогическая теория и педагогическая практика как различные способы освоения педагогической действительности.
  2. Способы взаимовлияния педагогической науки и педагогической практики.
  3. Взаимосвязь педагогической науки и педагогической практики.

 

Содержание изучаемого материала:

Каждая наука характеризуется следующими признаками:

  1. Возникает из потребностей общества.
  2. Имеет собственный объект и предмет изучения.
  3. Обладает собственным категориальным аппаратом.
  4. Применяет объективные методы исследования.
  5. Представляет собой совокупный итог знаний об объективных закономерностях развития природы и общества.

Данные признаки наполняются конкретным содержанием при рассмотрении педагогики как науки. Поэтому студентам предлагается воспроизвести ранее изученные признаки педагогики как науки. Однако, если преломить через обозначенные признаки содержание педагогической практики, то мы обнаружим, что практику охарактеризовать практически невозможно. Поэтому, для того чтобы рассмотреть соотношение педагогической науки и практики, по мнению В.В.Краевского, нужен «общий знаменатель», который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. Таким общим термином для сравнения служит деятельность.

Различают следующие виды деятельности, каждый из которых как раз и составляет одну из подсистем педагогической деятельности в ее целостности:

– работа педагогов- практиков; учителя и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

– административная деятельность, организующая образовательный процесс;

– научно- исследовательская деятельность

– передача результатов педагогической науки практике.

Все эти виды деятельности и научная и практическая осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. Таким образом, мы можем сравнить практическую и теоретическую деятельность.

Параметры сравнения Научная деятельность Практическая деятельность
Объект деятельности Педагогический процесс Ученик, воспитанник
Цель деятельности Получить новое научное знание о педагогическом процессе Создать условия для развития личности, освоения ею опыта и знаний
Средства деятельности Методы научного познания теоретические, экспериментальные, математические, методы изучения педагогического опыта, создание теорий, гипотез Методы обучения и воспитания, создание образовательной среды, наглядные пособия, технические средства
Результат деятельности Новые знания о педагогическом процессе (разработка способов оптимизации педпроцесса, создание авторской педсистемы) Образованность ученика (воспитанника), возникновение новообразований

 

Педагогическая наука влияет на педагогическую практику непосредственно, через прикладные исследования и разработки, используемые в работе педагогами- практиками и отвечающими на вопрос о том, как оптимально организовать образовательный процесс.

Косвенное влияние педагогической науки на педагогическую практику осуществляется через методологические исследования, способствующие совершенствованию деятельности самих ученых, разрабатывающих педагогическую теорию.

Среди способов влияния педагогической практики не педагогическую науку можно выделить следующие:

  • формирование запроса на выполнение научно-педагогических исследований разных видов;
  • обобщение передового педагогического опыта;
  • уточнение, коррекция научно-педагогических предположений, гипотез.

Связь педагогической науки и практики можно также представить циклически через основные типы знаний.

Знания о сущем, то есть о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности, которые представлены:

Эмпирические знания – знания об объективных фактах, которые можно зафиксировать. Например, знание об эффективности или неэффективности приемов обучения и воспитания, о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе, об успешной или неудачной работе учителей по новому учебнику. Для получения такого знания применяются эмпирические методы исследования.

Теоретические знания – знания о существенных связях и закономерностях педагогического процесса, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов. Теоретическое знание не очевидно, требует глубокого научного обоснования и развернутой аргументации для чего применяются в комплексе теоретические и эмпирические методы.

Знания о должном (нормативные знания), знания о нормах осуществления педагогической деятельности, о том что и как нужно делать. К ним относят общие и частные указания, предписания к деятельности – принципы, правила, рекомендации. Нормативные знания выступают в виде методов практической деятельности: требований к программам и учебникам, к студенческим курсовым и дипломным работам. Именно эти знания непосредственно внедряются в педагогическую практику. Связь между этими типами знаний может быть представлена в виде цикла. Первым звеном является получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправленное описание системы педагогических фактов, характеризующих педагогические явления. Следующим звеном является получение теоретических знаний, представленных законами и закономерностями педагогического процесса, которые являются объективным основанием педагогической деятельности. Для их получения исследователям необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить фактический материал. Простое описание не дает оснований для понимания сущности того, что происходит в учебно-воспитательном процессе. Следующим звеном является переход от знаний о сущем к знаниям о должном, который происходит на высоком уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в принципах. Педагогические принципы – это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда реализует свою конструктивно-техническую функцию (В.В. Краевский, 2002, с.71). Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педагогической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации нормативного знания. По мере приближения к практике все описанные элементы выстраиваются в методическую систему, представляющую собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности. Методическая система конкретизируется в проекте этой деятельности: в образовательных стандартах, программах, учебниках, сборниках задач, наглядных пособиях. В таких указаниях, охватывающих науку и практику в единстве, заключаются конкретные действия учителя и ученика. Это конечный результат научной работы и одновременно начальный пункт практической деятельности, которая обнаруживает новые аспекты педагогической деятельности, нуждающейся в научном изучении и осмыслении. И тогда начинается новый цикл взаимодействия педагогической науки и педагогической практики. Таким образом, педагогическая теория соединяется с практикой через конкретные рекомендации и правила. Наиболее эффективно это соединение осуществляется в рамках научно-педагогических комплексов, авторских школ, экспериментальных площадок. Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания невозможны без глубокого знания педагогической теории и умений применять ее положения на практике.

Позиция педагога в инновационных процессах.

Содержание изучаемого материала:

Целесообразно рассмотреть основные понятия педагогической инноватики: понятие «инноватика» имеет множество классических определений, которые включают:

  • обновление, изменение, ввод чего-то нового,
  • новая идея, метод или устройство,
  • успешное использование новых идей,
  • изменение, которое создает новые аспекты в деятельности.

Понятие «новый» – впервые созданный или сделанный, появившийся или созданный недавно, взамен прежнего, вновь открытый (С.И.Ожегов). Ошибочно отождествлять все новое с прогрессивным и современным. Не все новое прогрессивно. Прогрессивно только то, что эффективно вне зависимости от того, когда возникло.

Нововведение – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы. (А.И.Пригожин).

Нововведение – это процесс, управляемый автором-инноватором, процесс введения новшества в практику, через инновационную деятельность участниов нововведения.

Новшество – явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии, организации и содержания нового.

Процесс восприятия новшества – это сложный мыслительный процесс принятия решения, в процессе которого происходит оценка значения и последствий принятия решения (Э.Роджерс).

Основные этапы процесса восприятия новшества: (Э.Роджерс).

  1. Этап первого знакомства человека с новшеством, человек узнает о новшестве, не готов к получению дополнительной информации.
  2. Этап появления интереса. Человек начинает искать информацию о новшестве, которая пока не мотивирована восприятием. Основное на этом этапе – получить больше сведений о новшестве.
  3. Этап оценки. Человек мысленно пробует «примерить» новшество к своей ситуации (существующей или предполагаемой) – затем решает стоит или не стоит опробовать это новшество.
  4. Этап апробации. Человек апробирует новшество и решает, применять или нет данное новшество. Может произойти отказ от новшества.
  5. Этап окончательного восприятия. Человек окончательно решает воспринять новшество и применение его в будущем.

Принятие новшества или отказ от него в большой степени зависит от инновативности самого человека.

Инновативность – восприимчивость к новшеству.

Инновации, новшества и нововведения в цикле своего развития имеют определенные жизненные стадии:

  • зарождение идеи,
  • целеполагание,
  • разработка идеи нового,
  • реализация нового,
  • распространение,
  • рутинизация

Установка на инновацию зависит от индивидуальных особенностей личности:

  • типа нервной деятельности,
  • степени рефлексии,
  • тревожности,
  • креативности,
  • самооценки и др.

Индивидуальное и коллективное творчество педагогов

  1. Творческая природа педагогической деятельности. Педагогическая импровизация.
  2. Особенности педагогического творчества. Уровни и сферы педагогического творчества.
  3. Педагогика сотворчества. Идеи сотворчества и сотрудничества в образовании.

Содержание изучаемого материала:

  1. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо для себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования. Творческий учитель характеризуется качествами креативной личности, он осознает свою индивидуальность, способен понять ребенка, увидеть перспективы его развития, он видит смысл своей педагогической деятельности в Служении, работа для него – Призвание. Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память. Творческая направленность личности (С.Л. Рубинштейн) проявляется в мотивационно-ценностной ориентации на самовыражение, целевых установках на достижение новых знаний, умений, потребности в саморазвитии, самообразовании.

Творческая деятельность является особым процессом взаимодействия стереотипного и импровизационного, выражающих, с одной стороны, необходимость – устойчивость, инвариантность, управляемость, вызванные тенденцией к стабильности системы, а с другой, – свободу, изменчивость, вариативность в процессе деятельности, определяемые тенденцией к ее оптимизации. Присутствие импровизации и (или) импровизационности является показателем творчества в любой деятельности.

Импровизационность – это отход от шаблона, компонент деятельности, при­дающий ей творческий характер, выступающий условием ее развития и мерой творческой насыщенности, содержательной стороной одной из характеристик деятельности, может не иметь законченного продукта, может не иметь ярких внешних проявлений, может осуществляться, например, только в мыслительной деятельности. Она является условием и компонентом не только творчества, но и любого развития. Импровизация – вид и компонент сиюминутной пуб­личной деятельности, в результате которой создается субъек­тивно-объективно новый продукт.

Соотношение стереотипного и импровизационного в педагогической деятельности (стереотипное задается всякого рода регламентами: с одной стороны – структурой учебно-воспитательного процесса, программами, учебными и поурочными планами, учебниками, методиче­скими пособиями, с другой – опытом работы или, при его отсутствии, штампами, заученными в педагогических учебных заведениях). Импровизационное предопределяется самой специфи­кой педагогической деятельности, условиями ее протекания. Педагогическая импро­визация выступает как показатель качества и результат вза­имодействия, стереотипного и импровизационного в ней. Сущность педагогиче­ской импровизации заключается в органичном и организационно-оперативном движении педагога к намеченной цели посредством творческого самовыражения и его воплощения в деятельности.

Виды педагогической импровизации: «классическая» педагогическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и смешанного типа. В процессе классической импровизации превалирует интуитивное мышление, с домашней заготовкой – логическое, смешанной – в соответствии с ее составляющими.

  1. Особенности педагогического творчества. Уровни и сферы педагогического творчества.

Связь педагогического творчества с другими видами творчества. Своеобразие педагогического творчества: регламентировано во времени и пространстве; временная спрессованность творчества (между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени); совершается в условиях открытости, публичности деятельности; отсроченность результатов творческих поисков педагога; сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. В педагогике к творческой деятельности учителя относят:

— умение увидеть в педагогическом процессе проблему и на этой основе сформулировать цель познавательной деятельности;

— умение мобилизовать свои знания, опыт и умения, сформулировать гипотезу познания и на этой основе определить пути решения проблемы;

— организацию опытно-экспериментальной работы, наблюдения за нею, обобщение результатов в форме выводов и предложений;

— теоретическое и практическое осмысление идей, составляющих как сущность гипотезы, так и всего педагогического процесса;

— осмысление и проверку ценности полученных результатов творческой деятельности педагога.

Названные компоненты инвариантны, они характерны для различных сфер творчества учителя, к которым относят: конструктивно-проектировочное, организаторское, коммуникативное, гностическое творчество.

Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее (В.В. Краевский).

Объективная и субъективная значимость ново­го, создаваемого в процессе творчества. Уровни педагогического творчества (по В. И. Загвязинскому): открытия (новаторские педагогические решения), педагогические изобретения (преобразование отдельных элементов педагогических систем), усовершенствования (адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и воспитания).

Уровни творчества в деятельности педагога (по В.А. Кан-Калику, Н.Д. Никандрову): 1) уровень элементарного взаимодействия с классом (педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует “по методичке”, по шаблону”, по опыту других учителей); 2) уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения; 3) эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками; 4) высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса. Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.

3.Педагогика сотворчества. Идеи сотворчества и сотрудничества в образовании. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах.

Идеи сотворчества и сотрудничества в образовании, их генезис, современные концепции. Творческая позиция учителя, готовность к педагогическому творчеству. Педагогические средства (формы, методы, приемы) активизации творческой деятельности учащихся.

Гуманитарная сущность сотворчества, его приоритетное значение в современном образовании. Признаки творческого взаимодействия субъектов образовательной деятельности как его интегрирующие ценностно-смысловые ориентиры, носящие гуманистичный, развивающий, партнёрский, со-деятельностный, со-бытийный, со-труднический, со-причастностный, понимающий, диалогический, субъект-субъектный, субъект-соучаствующий характер. Проблема сотворчества субъектов образовательного процесса рассматривается в контексте проблематики коллективной деятельности, реализации идей ТРИЗ, осуществления совместной проектировочной деятельности педагога и обучающихся, обеспечения возможностей эффективного использования современных информационных технологий, средств коммуникации, методик активизации творческой деятельности.

Варианты сотворчества педагога с учащимися: педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя; педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом; педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся; педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров).

Включение ученика в процесс сотворчества предполагает прохожде-ние ряда стадий, на каждой из которых меняется его роль, механизм дейст-вий (Е. В. Коротаева): первичное знакомство с общим процессом (роль «зрителя»); стадия включения в деятельность, где учащийся осваивает общий ход деятельности вместе со всеми (роль «соучастника»); стадия индивидуального присвоения общего хода деятельности, или интериоризация процесса деятельности «по образцу» (роль «деятеля»); стадия экстериоризации, «возвращения» освоенного хода деятельности, однако участник деятельности здесь заинтересован прежде всего в результате «для себя самого» (роль «само-деятеля»); стадия процесса педагогического взаимодействия – сотрудничество: совмещение результата «для себя» в результате деятельности «для всех» (роль «со-деятеля»); стадия сотворчества: создание совокупным субъектом общего значимого результата (роль «со-творца»). Роли, которые осваивают учащиеся в процессе восхождения к со-творчеству, отражают возрастание их субъектности – самостоятельности, ответственности, инициативы, диалогичности.

Сотворчество как системное взаимодействие со-развивающихся субъектов. Развитие учителя как результат педагогического сотворчества с учащимися в процессе организуемого им обучения. Этот результат проявляется, прежде всего, в том, что у учителя формируется дидактическая готовность как выраженная способность к организации эффективной смыслотворческой деятельности обучающихся в контексте содержания и методики обучения.

Характеристики партнерской профессионально-педагогической позиции: личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся; взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования; формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов; признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования; определение видов активности, осуществляемой совместно с учащимися, учителем самостоятельно, учащимися самостоятельно; разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования с учащимися и передача ее части учащимся как субъектам образовательного процесса; разнообразие отношений партнерства.

В зависимости от характера складывающихся в группе от-ношений можно говорить о благоприятном (стимулирующем, способствующем продуктивной совместной деятельности и развитию каждой личности) климате, либо неблагоприятном (тормозящем, препятствующем совместной деятельности и развитию личности) социально-психологическом климате.

Климат группы есть феномен, представляющий собою динамическое поле проявленных членами группы отношений (к Человеку, Группе, Себе, Делу, и др.), в котором разворачивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие каждого члена этой группы, меру проявления личностного «Я», а, следовательно, и весь ход личностного развития членов группы.

Характеристики благоприятного и неблагоприятного климата

Базовые отношения, определяющие климат Характеристики благоприятного климата Характеристики неблагоприятного климата
К Человеку

 

 

отношение к человеку как к цели отношение как к средству
доброжелательность агрессивность
требовательность придирчивость
чуткость безразличие
доверие подозрительность
допустимость шутки боязнь шуток
признание неповторимости каждого допустимость заменимости каждого
объективность предвзятость
К группе отношение к группе как к защите, защищенность тревожность, незащищенность
причастность группе отстраненность
потребность в общении избегание контактов
удовлетворенность принадлежностью неудовлетворенность группой
К себе

 

 

 

 

достоинство лакейство
свобода «Я», открытость зажатость, закомплексованность
уверенность в своих силах неуверенность в себе
высокая самооценка низкая самооценка
К делу работоспособность апатия
мобильность инертность
инициативность безынициативность
ответственность избегание ответственности
вера в успех сомнения в успехе
К руководителю

 

 

признание авторитета сомнения в праве руководить
добровольное подчинение вынужденное подчинение
Преобладающее настроение мажор минор

 

Отношение к жизни оптимизм пессимизм